Dua dekade desentralisasi, empat tahun
Kurikulum Merdeka, dan kesenjangan yang belum tertutup
“Otonomi tanpa kapasitas adalah beban,
bukan kebebasan.”
— Parafrase dari Wohlstetter
& Odden (1992), Educational Administration Quarterly
Pendahuluan: Sebuah Ironi yang Berulang
Di
sebuah ruang guru di pinggiran kota, tersimpan sebuah bendel dokumen tebal yang
hampir tidak pernah dibuka. Di sampulnya tertera “Kurikulum Satuan Pendidikan —
Tahun Ajaran 2024/2025.” Isinya hampir identik dengan dokumen sekolah tetangga,
karena memang disalin dari sana, dengan perubahan nama kepala sekolah dan logo.
Dokumen ini dibuat oleh satu atau dua orang, selesai dalam dua hari, lalu
disimpan rapi menunggu kunjungan pengawas. Tidak ada guru yang dilibatkan.
Tidak ada analisis data. Tidak ada murid yang ditanya.
Ironisnya,
dokumen inilah yang secara resmi disebut sebagai perwujudan otonomi sekolah.
Fenomena ini bukan sekadar kelalaian administratif. Ia adalah cermin dari
kesenjangan sistemik yang telah berlangsung lebih dari dua dekade, sejak konsep
Manajemen Berbasis Sekolah (MBS) pertama kali diperkenalkan di Indonesia pada
akhir 1990-an hingga lahirnya Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) tahun
2006 dan kini Kurikulum Satuan Pendidikan (KSP) dalam Kurikulum Merdeka 2025.
I. Akar Sejarah: MBS dan Janji Otonomi yang Belum Tuntas
1.1
Kelahiran MBS di Indonesia
Gagasan otonomi sekolah di Indonesia
lahir dalam konteks reformasi pasca-Orde Baru. Pada periode 1999–2000,
Departemen Pendidikan Nasional mulai menguji coba konsep yang disebut Manajemen
Peningkatan Mutu Berbasis Sekolah (MPMBS) di sejumlah daerah, dengan
dukungan lembaga internasional seperti UNESCO dan UNICEF. Ini adalah versi
lokal dari School-Based Management (SBM), sebuah paradigma
desentralisasi pendidikan yang pada saat itu sedang populer secara global,
bermula dari Amerika Serikat ketika masyarakat mulai mempertanyakan relevansi
pendidikan dengan kebutuhan lokal. [Fattah, 2012; Suparlan,
2013]
Pengakuan formal terjadi pada tahun
2003 melalui UU No. 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional.
Pasal 51 ayat (1) secara tegas menyatakan bahwa pengelolaan satuan pendidikan
dilaksanakan dengan prinsip manajemen berbasis sekolah/madrasah. Secara
konseptual, MBS didefinisikan sebagai paradigma pendidikan yang memberikan
otonomi luas pada tingkat sekolah dalam kerangka kebijakan nasional, agar sekolah leluasa mengelola sumber daya
sesuai prioritas kebutuhan lokalnya. [Bafadal, 2013; Danim,
2012]
1.2
Temuan Awal: Celah antara Kebijakan dan Praktik
Namun sejak awal, berbagai penelitian
menunjukkan bahwa pelaksanaan desentralisasi pendidikan Indonesia menghadapi
kendala struktural yang serius. Studi akademik mengidentifikasi sejumlah
masalah mendasar: ketidakjelasan panduan implementasi, kurangnya kapasitas
lokal, keterbatasan sumber daya dan pendanaan, sikap pasif guru terhadap
kebijakan baru, serta kesenjangan implementasi antara tingkat provinsi dan
kabupaten/kota. [Hadi, 2013; Bjork, 2004]
Temuan ini relevan hingga hari ini.
Lebih dari dua dekade setelah MBS diperkenalkan, studi terkini masih menemukan
pola serupa: inovasi lokal terhambat oleh keterbatasan anggaran, resistensi
perubahan, dan kurangnya kapasitas manajemen. [Syntax Literate,
2025] Kebijakan
sekolah gratisdi berbagai daerah untuk tingkat SD – SMA menutup MBS menjadi
kebijakan yang mendorong inovasi sekolah dalam peningkatan mutu pendidikan
sekolahnya. Bahkan data PISA menunjukkan bahwa celah kualitas pendidikan antar
wilayah tetap persisten hampir dua dekade setelah desentralisasi dimulai.
[ResearchGate, 2019]
II. KSP 2025: Ambisius di Atas Kertas
KSP dalam Kurikulum Merdeka 2025, yang
diatur melalui Permendikbudristek No. 12 Tahun 2024 dan Permendikdasmen
No. 13 Tahun 2025, adalah upaya paling ambisius sejauh ini dalam mewujudkan
otonomi kurikulum. Dibandingkan versi sebelumnya, KSP 2025 membawa sejumlah
pembaruan substansial:
Perluasan profil lulusan dari 6 dimensi Profil Pelajar
Pancasila menjadi 8 dimensi yang mencakup: keimanan & ketakwaan,
kewargaan, penalaran kritis, kreativitas, kolaborasi, kemandirian, kesehatan,
dan komunikasi. Penambahan dimensi kesehatan dan komunikasi mencerminkan
kesadaran atas dampak pasca-pandemi terhadap kesejahteraan murid.
Integrasi data berbasis bukti (PBD): KSP harus disusun berdasarkan analisis
Rapor Pendidikan, membaca indikator yang “Perlu Perhatian,” bukan sekadar
menyalin template. Ini menempatkan data, bukan asumsi, sebagai dasar
perencanaan kurikulum.
Konsep living document: KSP bukan lagi dokumen yang selesai di awal tahun,
melainkan siklus berkelanjutan di mana evaluasi menjadi titik awal perencanaan
berikutnya, bukan bab penutup yang ditulis buru-buru.
Empat tahap kesiapan: Awal, Berkembang, Siap, dan Mahir,
mengakui bahwa kapasitas sekolah bervariasi dan transformasi membutuhkan waktu.
[BSKAP Kemendikdasmen, 2025]
Secara konseptual, ini adalah
rancangan yang matang. Namun pertanyaan kritisnya tetap sama: apakah rancangan
yang baik akan menghasilkan praktik yang baik?
III. Kesenjangan Implementasi: Apa
yang Terjadi di Lapangan
3.1 Fenomena Dokumen Copy-Paste
Penelitian tentang implementasi
Kurikulum Merdeka di lapangan menunjukkan temuan yang mengkhawatirkan.
Tantangan utama meliputi kurangnya pemahaman mendalam tentang kurikulum,
keterbatasan waktu, dan sumber daya yang tidak memadai.
[JoeCI, 2025] Studi
lain menemukan bahwa guru mengalami resistensi akibat kesulitan memahami konsep
kurikulum, keterbatasan pelatihan dan infrastruktur, serta peningkatan beban
administratif. [JUPE, 2024]
Dalam konteks penyusunan KSP, masalah
ini mewujud dalam satu gejala yang paling nyata: dokumen copy-paste. Alih-alih
menjadi produk dari proses kolaboratif enam langkah yang melibatkan Tim
Pengembang Kurikulum (TPK), analisis SWOT berbasis data, dan workshop perumusan
visi-misi-tujuan bersama warga sekolah, KSP sering kali hanya disusun oleh satu
atau dua orang. Guru tidak dilibatkan. Orang tua tidak ditanya. Murid hampir
tidak pernah masuk dalam percakapan tentang kurikulum mereka sendiri.
“Kebijakan yang dirancang tanpa
masukan langsung dari guru sering kali tidak relevan dengan kondisi di
lapangan. Pelibatan guru dalam perumusan kebijakan dapat meningkatkan relevansi
kebijakan dengan kebutuhan lokal dan membangun rasa kepemilikan terhadap
perubahan.”
— Aisyah &
Nugraha (2024), dikutip dalam JUPE (2024)
3.2
Beban Administratif sebagai Penghambat Struktural
Penelitian menemukan bahwa beban
administrasi dalam Kurikulum Merdeka berdampak pada: waktu yang terbuang,
peningkatan stres, berkurangnya kolaborasi, terhambatnya inovasi, serta biaya
tambahan. [JIEPP, 2024] Ini bukan sekadar keluhan, ini adalah hambatan
struktural yang nyata.
Guru yang menghabiskan energinya untuk
mengisi formulir, membuat laporan kinerja, menyiapkan berkas akreditasi, dan
memenuhi tuntutan administrasi lainnya tidak memiliki sisa kapasitas untuk
melakukan refleksi mendalam tentang kebutuhan muridnya, apalagi berkolaborasi
dalam menyusun kurikulum yang benar-benar kontekstual. Penelitian tentang
tantangan implementasi di sekolah dasar memperkuat temuan ini: keterbatasan
waktu adalah hambatan terbesar yang disebutkan guru dan kepala sekolah.
[ResearchGate, 2025]
3.3 Ketimpangan Kapasitas
yang Persisten
Penelitian
lintas daerah konsisten menunjukkan bahwa kesenjangan kualitas pendidikan antar
wilayah bersifat persisten bahkan setelah hampir dua dekade desentralisasi.
[ResearchGate, 2019]
Dalam konteks KSP, ini berarti empat tahap kesiapan mungkin bermakna sangat
berbeda di lapangan: sekolah di daerah 3T yang masih berjuang dengan
keterbatasan guru tetap, fasilitas dasar, dan akses internet berada di posisi
yang sangat berbeda dari sekolah perkotaan dengan sumber daya memadai. Tanpa mekanisme
pendorong yang jelas, empat tahap yang tampak progresif itu dapat menjadi
alasan untuk selamanya bertahan di Tahap Awal.
IV. Paradoks Otonomi: Mengapa Kewenangan Tidak Otomatis Menghasilkan
Kemandirian
Penelitian
klasik tentang SBM merumuskan sebuah paradoks yang tetap relevan: delegasi
kewenangan kepada sekolah saja tidak cukup untuk memperbaiki praktik
pendidikan. SBM perlu diintegrasikan dengan reformasi konten — kurikulum dan
instruksional — agar benar-benar membuka peluang perbaikan. Sekolah membutuhkan
bukan hanya kewenangan, tetapi juga pengetahuan organisasi, informasi kinerja
murid, dan sistem insentif yang tepat. [Wohlstetter & Odden,
1992]
Penelitian
lebih baru mengonfirmasi bahwa tanpa dukungan sistemik, sekolah sering kali
kesulitan menerjemahkan otonomi menjadi perubahan praktik yang bermakna.
[Scimatic, 2024]
Studi berbasis data PISA menunjukkan bahwa otonomi sekolah tidak berkorelasi
secara otomatis dengan perbaikan iklim sekolah — hasilnya bergantung pada
konteks dan dimensi otonomi yang diberikan. [PMC, 2023]
Di
lapangan, fenomena ini membentuk apa yang bisa disebut lingkaran setan
kapasitas: sekolah tanpa kapasitas → memilih copy-paste → dokumen tidak
mencerminkan realitas → kurikulum tidak digunakan → tidak ada pembelajaran dari
proses → kapasitas tidak berkembang → kembali ke awal.
Masalah
ini diperparah oleh sistem insentif yang tidak selaras. Yang diperiksa
pengawas adalah kelengkapan dan kerapian dokumen — bukan kualitas proses
penyusunannya, bukan kedalaman keterlibatan warga sekolah, bukan seberapa besar
dokumen itu benar-benar digunakan dalam praktik pembelajaran. Akibatnya, secara
rasional ekonomis, sekolah memilih jalan yang paling efisien secara
administratif: copy-paste.
V. Ke Mana Kita Pergi dari Sini: Empat Perubahan yang Mendesak
Penelitian
terkini tentang kebijakan kurikulum Indonesia dari 2000 hingga 2025
merekomendasikan: penguatan keterlibatan pemangku kepentingan, adopsi
pendekatan kurikulum terlokalisasi, investasi dalam pengembangan kapasitas
guru, dan penguatan kohesi kebijakan lintas tingkatan tata kelola.
[UNM, 2025]
Rekomendasi ini bukan baru — ini adalah pengulangan dari yang sudah diketahui
selama dua dekade namun belum sungguh-sungguh dijalankan.
Berdasarkan
temuan penelitian, ada empat perubahan ekosistem yang perlu terjadi bersamaan
agar KSP bisa menjadi dokumen yang benar-benar hidup:
Pertama,
penyederhanaan beban administratif guru. Ini adalah syarat mutlak. Tidak ada kurikulum yang bisa
benar-benar dimiliki guru selama guru tersebut kehabisan waktu dan energi untuk
urusan administrasi yang tidak langsung berhubungan dengan pembelajaran.
Reformasi administrasi guru bukan kemewahan, melainkan prasyarat otonomi
kurikulum yang bermakna.
Kedua,
pendampingan yang bermakna — bukan pengawasan yang menakutkan. Ada perbedaan besar antara pengawas
yang datang untuk menilai kelengkapan dokumen dan fasilitator yang datang untuk
berdiskusi tentang praktik pembelajaran. Model coaching dan co-learning
yang membantu sekolah mengembangkan kapasitasnya secara bertahap terbukti lebih
efektif. [JoeCI, 2025]
Ketiga,
rekalibrasi sistem evaluasi. Jika kita ingin sekolah menyusun KSP secara genuie, sistem evaluasi
harus menghargai kualitas proses, bukan hanya kelengkapan produk. Pengawas
perlu dilatih untuk menilai: apakah ada jejak diskusi kolaboratif dalam dokumen
ini? Apakah data Rapor Pendidikan benar-benar dianalisis? Apakah visi-misi
mencerminkan nilai-nilai komunitas sekolah yang sesungguhnya?
Keempat,
pelibatan murid yang nyata. Penelitian tentang student voice dalam pengembangan kurikulum
menunjukkan bahwa pelibatan murid meningkatkan motivasi, relevansi, dan
keterlibatan emosional murid dengan materi. [PMC, 2023] Murid tahu apa yang membuat mereka
bersemangat belajar, dan apa yang membuat mereka mengantuk di kelas. Mengapa
mereka hampir tidak pernah ditanya?
· · ·
Penutup
Dua
puluh lebih tahun sejak MBS diperkenalkan, dan empat tahun sejak Kurikulum
Merdeka bergulir, kita masih berdiri di persimpangan yang sama. Di satu sisi,
ada rancangan kebijakan yang semakin matang: KSP 2025 dengan konsep living
document, integrasi data, pendekatan Deep Learning, dan empat tahap kesiapan
yang realistis. Di sisi lain, ada realita lapangan yang masih diwarnai oleh
dokumen copy-paste, guru yang kelelahan, dan sistem evaluasi yang lebih
menghargai kerapian berkas daripada kedalaman proses.
Kesenjangan
ini bukan bukti bahwa otonomi sekolah adalah gagasan yang salah. Ia adalah
bukti bahwa otonomi tidak pernah bisa berdiri sendiri. Otonomi yang sejati
membutuhkan kapasitas untuk dijalankan, kultur untuk menghidupinya, sistem
insentif yang menghargainya, dan pendampingan yang merawatnya.
KSP yang baik bukan tentang tebal
dokumennya. Ia tentang seberapa besar dokumen itu merupakan cermin jujur dari
sekolah itu sendiri — dirumuskan bersama, dipahami bersama, dan digunakan
bersama. Itulah otonomi yang sesungguhnya.
Komentar